报告人：瑞典 博瑞 × 霍姆伯格教授（国际远程教育理事会前主席、德国远程教学大学远程教育研究所所长 荣获1999年国际远程教育协会终身成就奖者）
内 容 提 要
本篇论文主要讨论了学生为中心的学习、学生自主、教学个别化、师生之间的一对一交互、促进个别化学习等主题，因为他们都是远程教育都会遇到的问题。文章对个别化学习的安排和开展、个别化的学习内容、个别化媒体选择的可能性等内容作了较详细探讨；对师生之间一对一交互的可能性通过例子作了说明；结合经验研究，对远程教育中的学习促进问题进行了讨论。在分析和强调信息通信技术的同时，还阐述了迁移法在指导和教学中对提高学习效果的重要性。本人的经验研究和其他人的学术研究证实了本文得出的结论。
远程学生的自主性是许多远程教育都具有的一个特征。今天的远程教育，运用以现代信息和通讯技术，更加明显地切合了个别学习的需要。而这一点似乎是学生中心论的核心。
个别化远程教育
远程教育通常就意味着个人学习（Private study）。单个学生在他或她自主学习的基础上，接受一个或多个辅导教师的一对一的辅导。远程教育包括两个方面。一个是学习内容的呈现，它代表的是一种从辅导教师到学生的单向交流；另一个是学生与教师之间的交互，也就是说是双向的交流。发展到今天，远程教育的学生之间也可以进行相互交互。
在远程教育中，学习内容的呈现和交互都是借助于媒体手段进行的，这是因为远程教育的学生都远离于辅导机构，也就是说，学生与教材的编写者、辅导教师、咨询人员和学校管理人员不在同一个地理场所。人们把这些提供远程教育的组织、机构、学院和以各种方式命名的机构都统称为支助组织（Delling，1996）。讨论在这样一种背景下，个别化学习是如何发生的，就是这篇论文的主题。
个别化和学生的自主性
个别化与学生的自主性和灵活的学习安排紧密相关（Holmberg，1995 pp.165-172）。今天，人们认识到不同的学生在学习同一门课程时，习得东西不同。这种认识为人们接受建构主义的教与学的观点铺平了道路。它表明，教学，它在本质上是促进学习的活动(Rogers,1969)，必须对学生进行较少控制和权威式的干预，而要创设有利于学习的情景。而按照乔纳森（Jonassen）对认知的界定，我们可以把它看作是“一个积极地解释和建构个体知识的过程”（Jonassen，1991，p 5）。上述对学习者在建构知识过程的作用的深入了解，使得我们要对下列论述进行思考：
知识不是脱离于知识的主体独立存在的。它不会原封不动地传递给学习者。它总是根据学习者已有的知识框架，并在这种框架之上建构学习者的知识××××××理解式的学习和教师的严格控制两者不会完全协调一致。学习者必须通过自身完成自己知识图式的建构。（Boud，1990，p.6）
个别化安排和学习行为的开展
从上面对个人学习的描述中，我们可以清晰看到，各种方式的个别化也是内在于远程教育这一概念之中的。如果说远程教育的所有潜能都得到充分发挥，那么任一学生都可以在任何他（或她）适合的时候，参加注册、开始、暂停和完成他的学业；他（或她）也可以全身心地投入到他（或她）认为极其重要的部分课程内容或方面。这就是说，学生可以非常自主地安排和开展他们的学习，这包括学生可以自主地决定学习的时间、地点及方式。而在实践上，对这种个别化的自主性看法的支持是基于成人普遍情况之上的，即基于远程教育对象一般的情况之上的。通常，这也就是说，家庭和工作应得到优先的重视。只有工作或家务许可，以及学生的情感和健康良好时，学习行为才会发生。所以，切实可行的时间表得由学生自己来安排。充分的灵活性和学生的完全自主性这两个方面的结合，就形成了对许多学生都有吸引力的高度开放的系统。这一系统至今一直受到人们的挑战，因为它可能不太有利于获得理想的结业率（Daniel—Marquis 1979）。科尔德威（Cf.Coldeway）在1986年指出,“学生在终止日期很明确时，就不太可能会拖延时间。而学生一旦落后于学习的进程，要使学生产生继续学习的动力就更难了。”
从学习时间的安排来说，它对远程教育根本就没有必要，但如果它是由他人决定的，而不是由个体学生自身决定的，那么这种思想将导致制约远程教育的实践，使潜在的学生不能适应远程教育的学习进度。不确定的工作时间、公务出差、怀孕、照料小孩等事情，都是一些会妨碍学生按时间表正常学习的事例，但是，另一方面又允许一段时间的进行集中学习，比如正常的节假期。
显而易见，远程教育为难以实现的个别化提供了发展前景。个别化教育能够（通常也是）伴随着学生的高度自主。一个值得探讨的问题是，个别化和自主性能否超越学生的个人背景和所从事的学习任务。
学习内容的个别化
如果仅仅只有学习进度安排的自由，而学生自身不能决定所学的内容，那么，真正的个别化学习还是不会发生。能够体现这种个别化的现实是，学生能在远程教育机构所提供的课程中选择学习的内容。不过，在学习内容上达到更加难以实现的个别化也是有可能的。从原则上来说，许多学习单元各自都有明确界定和清楚阐述的目标，这些课程都可以提供给学生选择，以便学生自己组合要学习的各门课程。要达到这一点，不仅要求编制各种各样的教材，也要求对所提供的课程单元有详细的咨询和教材说明。很早的时候有人提出了一些建构主义的方法，它们主张学生参与学习目标的选择。比如1976年的波文（Povin）、1983年的洛萨（Ljosa）和桑德沃尔德（Sandvold）等。波文提出“废除学校和教师规定学习者应该学什么和如何学的权力”（P，30）。这种观点在实践上如何实施，是一个微妙复杂的问题。比较大的可能只能是使学生在极其有限的程度上为应付考试而学习，或者相反只局限于学习规定的几门课程。
但是，在这方面和甚至刚才提到的洛萨和桑德沃尔德等人所认为的在传统的函授课程中，还是可以有所作为的。一个有趣的例子是1986年埃尔托（Elton）提出的报告。该报告阐述了文字远程教育和书面函授教育在学习内容个别化中的发展潜力。报告的主题是英国的小规模课程在南亚培训大学教师的事情。课程的目的是
为大学教师提供培训的机会。这些教师希望能对他们提供一些专业方面的指导，以帮助他们履行教师职责。这些课程全部以远程方式提供，学完可以获得文凭和科学硕士，继续学习很可能获得哲学硕士或博士学位。（Elton，et al.1986 p,29）
这些课程分为必修课和选修课，以及针对于学生所选的某一主题的许多辅导材料。在师生之间以通信的方式相互交互，有很强的交互性。课程自始致终贯穿着个别化，因为它的目标就是，使“课程针对于每个学员”。（op，cit，p31）。在这一点上，它是通过作业实现的。作业“将引导学生把普遍的东西与他们自己的经验结合起来”。（p，30）。借助于这种方式，学生深刻地领会学习的内容。这只是一个例子，它表明，在个别化的驱动下，远程教育的两个构成要素，学科内容的呈现和师生的交互，是如何相互结合，融为一体的。
现代信息和通讯技术提供了新的发展前景。除了学习指南外，远程教育课程各个部分，甚至一门课程的全部内容，都可以由学生先从自己的电脑中选择适当的文本形式，然后阅读（打印出来）。音频和视频资源也可以以同样方式访问，在这类课程中，支助机构必须帮助学生查找和获得利用电脑资源的权利，这样学生也许就能够自己提出搜索的线索和满足自己的需要了。
下面还有一个例子。它使得本文开头提出的远程教育的两个要素融为一体。它是（或可以是）产生于学生向教师描述和讨论他们的偏好的交互中，在这种交互中，教师帮助他或她查寻有关的学习资料。电子邮件和存储于CD-ROM之中的资料都是使用方便的技术手段。‘CD-ROM的操作类似于与VCD，但它以数字的方式存储数据。虽然一个高密度盘存储数据比计算机软盘大300倍以上，但在存储动画时，就比VCD差远了。虽然一个高密盘可以存储大量的“单一帧”的图片，而且现在的压缩技术能使它可以存储30多分钟的数字动画。’（Bates 1995 p.182）
个别化的媒体选择
对许多也许大多数的学生来说，他们觉得保持与教师的交互就足够了（出于速度上的偏好，也许采用邮件或传真方式），而有些学生偏爱与他们的学习同伴进行交互。当然，对那些居住在远程教育面授辅导机构附近的学生，以及工作或其他的活动如照看小孩等事情不会妨碍学习的学生而言，还可以得到面对面的交互的补充。但就现在而言，那些住所不在一起的人要开展群体活动、座谈、社会交流已有很好的机遇。这个机遇就是，远程计算机会议系统，以及计算机交互的“聊天”功能。远程会议系统可以是(通常也是)局限于语音的交流。但也可以有部分或全部是视频的交互。视频会议的一个优势是，它不仅可以传送语音的信息，还可以利用形体语言。
完全可能的是，在学生决定他们是否要与他人进行交互，如何与他人交互上，让学生自己选择。音频会议系统之所以对教育者具有强大的吸引力，原因在于：
l 业余学习的成人学生大多分布分散；
l 远程音频会议系统的启动和应用的费用比较便宜；
l 技术相对普及，教师和学生都较熟悉；
l 大多数系统都可以根据群体的大小进行调整；
l 教学的模式与大学现行的座谈方式形似，同时又能开展多点交互；（Robertson 1987 pp.121-122）
计算机会议系统使用较为复杂的电子环境。正如贝茨（Bates）所引用的，1994年梅森（Mason）归纳了“计算机会议系统的主要特征”。它们是：
l 一对一或一对多的电子邮件；
l 在会议系统中，各个参与者不仅可以阅读和而且撰写大量的信息；
l 整个会议系统有各个分会议系统，这样，不同主题的会议系统可以互相分开；
l 用户信息，如参与者的详细情况、会议目录、获取的特定信息的搜寻手段
，任一支助机构都能根据上述的这些功能，让学生对媒体进行选择。
个别化和师生之间的一对一的交互
远程教育具有个别化的特征，这是明显的事实。最起码的一点是，它使的学生个别化和自主地进行学习。同时它也表明，远程教育能提供学习内容和学习媒体二个方面的个别化。这种个别化把远程教育的两个方面，即学科内容和师生交互融合在一起，形成了各个相互依赖的要素。个别化包括同辈群体之间（学生-学生）的相互交互。就学习的个别化而言，它与学生的自主问题密切相关，远程教育对它具有不容怀疑的潜力（Holmberg，1991，pp，165-172），正如本文开头所说的，本人1995年出版的书中对这一问题作了探讨。
非常重要的一点是，远程教育的师生交互—-通过传统方式的邮件、e-mail、传真—进行的学生与教师之间的一对一的交互。这一点，与其他的任何教育机构相比，它几乎都是绝无仅有的。
促进远程教育
有关如何促进远程教育方面的研究文献现已有很多，经验性的研究也完成了不少。就本文作者而言，看来很明显，最有效的方法是基于迁移的方法。已有人对它产生的效果提出了附加一系列假设的理论（Holmberg，1995 p.175 ff）,而且早在1982年，一种基于迁移之上的远程教育谈话法，就根据波普尔（Karl Popper）的思想对其进行了严格的测试。(Holmberg, Schuemer & Obermeier 1982）。这项研究，以及许多与我相似而又相互独立的研究，对谈话性、个别性或迁移创造等方法在有效促进学习方面的潜力给予了有力地支持。
远程教育能提供一些有价值的东西，赋予进人们在学生自主和学习者为中心的教与学的努力中。
（徐辉富译）
