张秀梅 丁新
华南师范大学教育信息技术学院远程教育研究所，510631
[摘要] 本文以迈克尔·穆尔本人的理论为基点，往前追溯到其导师、美国远程教育之父查尔斯·魏德麦，往后延伸到其追随者和批判质疑者弗莱德.萨巴等人，对交互作用距离和独立学习理论的产生和发展脉络做了纵向系统分析，对概念之间的关系做了批判性的厘定，最后反思中国远程教育的发展，提出了一些观点和假设，旨在促进理论和实践的结合，发展我国的远程教育研究和事业。
[关键词] 迈克尔·穆尔 远程教育 独立学习 交互作用距离
一、穆尔其人
迈克尔.穆尔（Michael G. Moore），1956–1959在伦敦经济学学院获得经济学硕士； 1959–1960在伦敦Goldsmiths’学院进修，获得中等后教育证书（PGCE）；1970—1973期间于美国威斯康星－麦迪逊大学师从查尔斯.魏德麦，于1973年获得成人教育博士。现为美国宾西法尼亚州立大学教育学教授，美国远程教育研究中心（ACSDE, Penn State’s American Center for the Study of Distance Education）创始人兼主任。翻开历史，穆尔在美国远程教育事业发展中拥有数个“第一”：第一个尝试构建远程教育理论体系;第一个身体力行地在自己的教学中通过远程教育方式向国外学生授课；1972年发表了奠定“远程教育”理论基础的第一篇学术论文；第一次提出“远距离教育”这个术语的英文形式 distance education；1986年创办了美国第一本远程教育杂志 the American Journal of Distance Education；1987年开设了第一个远程教育研究生课程， 等等。他以经济学的出身背景和长期的发展国际远程教育的经验从事国际性的培训、评估工作，并提供咨询建议。目前穆尔与他的合作伙伴彼德.奈特（Peter T. Knight）创立了Knight-Moore公司，业务主要是面向发展中国家和第三世界国家提供大型国际远程教育的培训、咨询、设计和开发等服务，其本人的研究兴趣也是远程教育与国际发展。
二、理论建树
纵观穆尔学术和事业发展轨迹，可以看到其学术研究与事业发展协同并进，交相辉映，其著作颇丰，许多理论至今在国际远程教育界仍具有广泛的影响，其经典的交互作用距离和独立自主学习理论仍然是众多理论中的一朵奇葩；他积极投身远程教育事业发展四十年整，其间为美国乃至国际远程教育的发展做了许多奠基性和开拓性的工作，并因此获得许多殊荣，被收入美国远程学习协会名人录（the United States Distance Learning Association）。穆尔的学术代表作有《学习者自主性：独立学习的第二个维度》（1972，Learner autonomy: The second dimension of independent learning），《构建一门独立学习和教学理论》（1973，Towards a theory of independent learning and teaching），《独立学习》（1980，Independent study），《学习者和远距离学习》(1986，Learners and learning at a distance)，《远程教育系统观》（1996年，与Greg Kearsley合著，Distance Education – A system view）等，这些都是远程教育从业人员，特别是研究人员必修的学术经典。
溯本求源，穆尔的许多理论思想，特别是“独立学习”是承传其导师——查尔斯.魏德迈（1911-1999.8.1）的，因此有必要对此人作以介绍。魏德迈被誉为“美国远程教育之父”，他曾说过：“尽管挖掘吧，后人会帮我们清理的”（Just break the ground. Others will come behind and do the tidying-up）。正是在他这种开拓精神的激励下，穆尔才站在他的肩膀上，把“独立学习”凝炼提升为一门新的学科领域——远程教育学。他曾是美国威斯康星—麦迪逊大学校外独立教学处（Extension’s Independent Study Division）主任,远程教育历史上著名的AIM(Articulated Integrated Media)项目就是他于20世纪60年代成立开展的，这个项目是在第二代远程教育背景下探索运用多种媒体手段（包括印刷材料、函授指导、广播、电视、录音带、远程视频会议系统等等）提供远程教育（Moore & Kearsley），这个项目的经验对英国开放大学的酝酿和成立有着直接的关系。他的影响最大的著作是：《后门学习：对人生中非传统学习的反思》（Learning at the Back Door: Reflections on Non- Traditional Learning in the Lifespan）和《对英国开放大学创立之贡献》（Contribution to the Establishment of the British Open University)[i]。基更认为，把“独立学习”作为一个教育领域比较全面的术语的提议者是魏德迈[ii]。1987年8月3日，在第三届远程教育会议上他倾出一生所得的福特基金和卡内基基金拨款（达数百万美元）第一次设立和颁发了以他命名的“魏德麦奖”。该奖项每年都用来奖励那些在远程教育领域中有突出贡献的研究人员和和实践工作者，是远程教育从业人员都梦寐以求的荣誉。
穆尔的学术创新主要表现在他于20世纪70年代初开始对“远距离教育”，“独立性学习”的界定和“对话”（dialogue）、“结构”（structure）和“交互作用距离”（transactional distance）这三个概念的提出及关系的阐述上。他认为，“远距离教学可以定义成教学方法大全。在这个教学方法家庭中，教学行为与学习行为是分开实施的，也包括有学生在场进行接触的情况。结果在学生和教师之间的交流必须通过印刷的、电子的、机械的和其他手段来促进”[iii]。同样他也提出了“独立学习和教学”（independent learning and teaching）这个概念，认为它是一个教育系统，其中学习者是自治的并且与教师在空间和时间分离，因此传播是通过印刷的，电子的或其他非人类媒介进行的。独立教学系统包括三个子系统：学习者，教师和传播方法。这几个子系统使它与其他教育形式中的学习、教学和传播有了关键性的区别。要理解学习系统，我们要建立一个“自主学习者”概念。要理解传播系统，我们要考虑“远距离教学”。要理解教学系统，依据距离和自主性所带来的挑战和机会，我们必须改变传统教的观念。可以看出他的“远距离教育”和“独立学习和教学”的实质是完全一样的，只不过它在后者中把独立性凸显出来，他还假设“那些距离更远的学习和教学方法会吸引那些自主性更强的人。因此在距离相异的课程计划中可以找到学习者不同的自主水平”。他又有这样的观点：“学习者自主性会由于距离的存在而得到加强”，具体图一所示：
图一 远距离学习和教学方法分类（按“距离”维度分类）
紧接着穆尔提出了其理论体系的三个核心概念：“对话”、“结构”和“交互作用距离”。他提出独立学习的两个关键因素是结构和对话。“结构”就是“某个教育计划能够反馈学生个人需要的量度/大小”；而“对话”是“任何一个教育计划中，学生和教师能够彼此回应的程度”。换句话说，结构是指教学计划的设计容许改动的程度，而对话是指师生之间通过交流进行的互动。至于“交互作用距离”这个概念,穆尔则先后从两个角度来界定:（1）从描述性定义的角度：“交互作用距离是由物理距离导致师生在心理/传播上产生潜在误解的距离”[iv]；（2）从数学函数形象地定义：“交互作用就是结构和距离双方的相互交换”。穆尔承认交互作用距离不单存在于远程教育中，在传统面授教育中也适用，这也被鲁姆伯尔的观察报告所证明。他认为在结构化程度高的课程里，比如纯讲座式的课程，师生之间的对话一般很少，而且交互作用距离是最大的。相反，当对话增加，结构减少，师生之间的交互距离也随之降到最小程度。穆尔还对这三个变量用立方图形象的表示了出来（参见《远距离教育基础》p62）。这对远程教育实践中的课程计划的设计和传递以及师生之间的交互的启示是：要努力维持结构和对话之间的平衡。没有对所有课程的普遍适用的非常严格的结构－对话比率。设计者有责任根据不同课程的具有的不同性质评价和计划所应具有的对话和结构的程度。
综合以上分析，穆尔的远程教育理论主要建立在三个概念上：对话（参与者之间的）、结构（课程设计的要素）和自主性（与学习者控制能力有关的学习要素）。当对话和结构最大而自主性较弱时，交互作用距离最小。自主性和交互影响距离是正相关的。当已知学习者的独立性水平后，这三个变量可以达到最佳组合[v]。
1989年穆尔又提出了“三种交互类型”的观点，他把远程教育中的交互划分为学习者-内容交互，学习者-教师交互和学习者-学习者交互。首先，学习者-内容交互是教育的一个定义性特征，没有它就不成其教育。因为它是学习者与学习内容交互的智力活动，结果将改变学习者对事物的理解，我们常称作的观念的改变或者学习者心理认知结构的改变。穆尔认为这种类型的交互至少包含在霍姆博格的“内部inner指导会谈”里。其次是学习者-教师交互，它是第二种交互类型，是学习者与准备课程材料的专家进行的交互，或者与其他担任教学的专家的交互。许多教育工作者认为这种交互是必要的，而且是最受欢迎的。在这种交互中，远距离教师尝试达到其他教育工作者认为是平常普通的目标。最后是学习者-学习者交互，也是第三种交互类型，也是在90年代对我们的思考和实践具有挑战性的一个新的维度。这是一种学习者之间的交互，也就是一个学习者与其他学习者进行单独的或以小组形式的，教师在场或不在场的交互。
1996年穆尔推出力作《远程教育-系统观》（Distance Education – A system view， Michael Moore, Greg Kearsley， 1996），此外还有《远程教育访谈录》（Speaking Personally about Distance Education , Readings in Distance Education Number 6 , Edited by Michael G. Moore and Namin Shin ，August 2000）等。其中《远程教育-系统观》这本书内容包括远距离教育基础、远程教育的历史发展、远程教育应用领域、效益研究、技术和媒体、课程设计和开发、教学和指导、远程教育学生、行政、管理和政策、远程教育理论基础、国际视野、教育革新等篇章，从中可以看出远程教育作为一个系统，其组成要素完整而紧凑，这些要素既是实践者的主要工作领域，也几乎涵盖了学术研究人员要研究的所有课题，综合起来构成了各国各具特色的远程教育事业。彼得斯（Otto Peters）把远程教育视为高度结构化的机械系统，魏德迈（Wedemeyer）则认为是以学生为中心的，与教师之间发生的交互关系，而穆尔则综合这两种观点，在这本书中创建了他自己的，能表现多种视角的理论框架[vi]。
三、创新发展
随着远程教育实践的发展、互联网的应用和终身教育理念的渗透，穆尔的远程教育理论体系也与时俱进，不断得到他本人和后来人的发展和完善。
穆尔本人对远程教育中的技术和远程教育的本质有着非常深邃的见解，他说，“人们通常把远程教育当成技术来看待，其实不然，技术只是远程教育的驱动力而已。远程教育本身是一种完全不同的教与学的范式，是有关教师和学生，学生和学生之间一种新的关系。有些人是没有机会受教育的，而远程教育却能把这种机会向更多人开放”。目前美国乃至许多机构开始提供e-learning的服务，穆尔针对其中出现的不良现象和苗头提出了振聋发聩的忠告：“远程教育从19世纪诞生开始它的使命就是减少教育不公平现象，为那些不能接受常规教育的人提供教育，尤其是高等教育。但目前这个使命在新出现的提供者那里好像变了，远程教育成了一种消费品，只要消费者具备购买力就可以买到。在网络时代，远程教育很可能会拉大知识拥有者和匮乏者之间的鸿沟”。在质量问题上，他提出，质量是关键。当喧嚣，抱怨过后，对质量的反思，仍然是远程教育研究需要面对的问题。因此始终应该把愿景定位在高质量上。另外对理论研究他也提出了真知灼见：“很多研究没有建立在一个世纪以来的远程教育实践基础上，是一些非常不成熟的实验研究。特别是在互联网大行其道的时候，很多人蜂拥而上，把以前的根基都抛掉了。实际上，对于学习者，教师的态度和技能，管理，理念，政策，历史等基础研究内容并不是与互联网一起诞生的，而是早已有之的”。“正如我所讲一些理论是幼稚的一样，实践也是不成熟的。我希望不要因为一些过失而垮掉了整个远程教育事业。在这方面，我提倡向英国开放大学和印度英迪拉.甘地国立开放大学（the BOU and the Indira Ghandi Open University in India）学习，他们都用了很好的教育理念来指导新技术在远程教育中的应用”。
其他后来者对穆尔的独立和自主学习理论体系的发展也做出了不可低估的贡献，他们主要是：（1）Hillman, D. C.：希尔曼又增加了“学习者－界面”（或人机交互）第四种交互类型（1994年），（2）Saba, Fred（1994年）：弗莱德.萨巴是美国著名的在线远程教育消息集散地—distant-educucator.com的创办人，圣地亚哥大学教授。他引用了三个不同领域的知识：远程教育，系统动力学和语篇分析来验证穆尔的理论模型，他的研究有力地支持了穆尔关于交互影响距离理论的有效性。（3）Garrison,D.R. & Baynton,M.（1989年和1992年）：加里森和贝恩顿提出了“学习者控制”这个概念，认为控制是远程教育的核心问题，主张通过直接的交流，教师和学习者不断的对学习过程的控制程度进行协商和调整。在这种协商中，有三个重要的因素：学习者在学科领域发展起来的专业程度或“熟练”（competence）程度；学习者期望的/获得的，经过教师允许的/促进的独立性（independence）程度；教师提供支持的程度。（4）David Kember（1995年）：大卫.坎布尔提出了 “开放学习”模型（”open learning” model），主要关注影响远程教育学生学习完成率的因素，主要研究学习者在与家庭，工作或社会等问题可能发生的冲突下，能够达到学业整合的程度。（5）Verduin,J.R. & Clark,T.A. （1991年）：凡尔登和克拉克提出了三维理论模型，这种模型保留了穆尔和加里森对成人教育的关注，并试图囊括更为广阔的远距离教育实践领域。他们从穆尔的对话、结构和学习者自主性这些概念出发，并将其作为他们的理论框架的三个维度。这三个维度分别是对话/支持；结构/专业化；综合能力/自我指导。非常可贵的是，他们提供了“一个框架，通过这个框架，可以把远距离教育与成人教育以及传统教育联系起来”。（6）Willén（1988年）：威莲是后来者中对穆尔理论提出质疑最为猛烈的一人。她向那些把“独立”和“自主”看成是远距离教育主要特征的人提出挑战。她说远距离教育的学生跟其他成人学生一样具有同样的特征和同样的需要。威莲不仅对这个小组所有的作者，而且对所有把独立学习和自主堪称远距离教育主要特征的人提出了挑战。她强调，她的研究表明，独立和自主的概念不能被现实所证明。她说远距离教育的学生跟其他成人学生一样具有同样的特征和同样的需要[vii]。
四、评价启示
综观以上对穆尔远程教育理论体系的研究，我们可以深刻感受到一个学者治学于远程教育，为远程教育事业献身的人格与魅力。从在肯尼亚开展函授教育开始（1963）投身远程教育事业40年整，学术成就斐然，贡献卓著。他不仅注重学术探讨，还在实践中运用它，推动实践的发展。他学术底蕴深厚，研以致用，是国际远程教育理论（特别是基础理论体系）研究先驱，倡导者；创办杂志，开设专业，是美国远程教育发展的主要推动人；积极推动第三世界国家远程教育的发展，向更多的不利人群开放教育机会，是国际远程教育活动家。他在学术上的贡献可以概括如下：（1）从教育学意义上来分析、提出和规定远距离教育是其创新和伟大之处。从其第一篇文章就可以看出穆尔是在“独立学习”的框架下引出远距离教学的，使其观点有较强的理论依据，更具合理性。（2）尽管交互作用距离这个概念诞生于远程教育领域，但它对所有类型的教育都有重要的指导意义。在结构和对话之间取得能够令人接受的平衡是教学与学习取得成功的关键。另一方面，穆尔的理论也存在一点不足：术语交错使用，变量关系描述模糊。比如结构和对话是变量，簇（cluster）还是维度？交互影响距离和自主性定义作为两个独立的变量，它们之间关系是什么？交互影响距离是对话和结构的函数，那么它们之间关系是什么：二维矩阵，单一的连续变量，还是特别的簇？另外他假设“那些距离更远的学习和教学方法会吸引那些自主性更强的人。因此在距离相异的课程计划中可以找到学习者不同的自主水平”。这个假设也是比较危险的，因为如果我们想当然地假定那些能够到远程教育机构中学习的人都是自主性很强的人，这对学生的学习成就将构成潜在威胁。因为大部分责任落在学习者身上，很容易就把远程教育机构中教师应承担的责任（比如持续跟踪学习过程并给予适时的点拨等责任）忽视掉。暇不掩玉，穆尔的独立和自主学习理论在远程教育理论体系当中仍然独树一帜，具有重要的实践指导意义。
对国外远程教育专家理论思想研究的意义就在于把它吸收、内化，用于指导中国的远程教育理论和实践发展。在把中国和美国的远程教育理论和实践发展两相比较中，我们发现，美国远程教育事业的发展是植根于高校成人和继续教育的实践领域的，从二战后开始发展起来，主要汲取成人教育学科的营养（因为当时在美国成人教育已经成为一门学科）[1]；它与教育技术是并行发展的两个领域。在中国，远程教育事业的蓬勃发展是从1978年邓小平批准成立中央广播电视大学以后开始的，在实践中与教育技术学是共生互促的关系。所以我们可以看出，美国的远程教育走的路线是内源性发展，这有两个含义：其一是指远程教育学科和实践的成熟是从传统大学内部开始孕育发展的，其二是指它按照学科自身形成、发展的规律逐步形成一门独立学科，而后学科的发展又引领事业的发展；而我国的远程教育走的是外源性发展道路（与英国的远程教育发展相类似），即事业的发展带动学科的发展。由此我们推演：在教育集权制国家，走外源性发展路线较多，远程教育事业性特征明显；在教育分权制国家，走内源性发展路线，专业性特征突出，学科理论成熟也比较快。这一结论初步可以从霍姆博格的研究[viii]中得到证实。他曾研究过远程教育发展历史，发现在20世纪60年代末开始出现了一批远距离教学大学（DTUs, Distance Teaching University），包括英国开放大学（1969年）、加拿大的阿萨巴斯卡大学、中国的中央广播电视大学、西德的芬恩远距离教学和西班牙的国立远程教育大学，并指出这些大学都不是传统的大学，而是没有校园、专门致力于远程教育的大学。这些大学的建立都是靠行政命令把它作为一项国家事业而开始的。而同一时期的美国却没有建立这样的DTU大学。因为他们那时的高等院校早已经开始尝试这种教育方式了，向校外学生提供远距离教育（威斯康星-麦迪逊大学就是一例）。这一结论还有待在后续的研究中进一步验证。
[1] 正如穆尔所断言的，“事实上远距离教育研究已经取得了进步，但是远距离教育学科在1985年达到的水平，成人教育学科早在20－30年前就达到了”。引自《远距离教育基础》p63
注释：
[i] Randy Garrison. Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues，http://www.irrodl.org/content/v1.1/randy.pdf
[ii]《远距离教育基础》,p28
[iii]引自《远距离教育基础》，原文见Moore, 1972, p. 76 Learner autonomy: the second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88)
[iv] http://www.unm.edu/~olit/535/o535les3.htm
[v] Kanuka, H., Collett, D., & Caswell, C. (2002). University instructor perceptions of The use of asynchronous text-based discussion in distance courses. The American Journal of Distance Education, 16(3), 151-167.
[vi] Moore & Kearsley, 1996, p.200
[vii]《远距离教育基础》P63－64
[viii] Gary J. Ross. Attitudes of Business college Faculty and Administrators toward Distance Education: A national Survey, 1997 –UMI ProQuest Digital Dissertation
【参考文献】
1． 德斯蒙德.基更 著， 丁新 等译.《远距离教育基础》[M].中央广播电视大学出版社.1996.
2．德斯蒙德.基更 著， 丁新 等译.《远距离教育理论原理》[M].中央广播电视大学出版社.1999.
3.http://www.ajde.com 《美国远程教育》杂志网站
4.Discussion with Dr. M. Moore (2002.Oct 1-3) http://www.communicatejapan.gr.jp/yuki/algebra/omde601/moore.html
5.Speaking Personally about Distance Education , Readings in Distance Education Number 6 , Edited by Michael G. Moore and Namin Shin (August 2000)
6.”Learner-Interface Interaction in Distance Education: An Extension of Contemporary Models and Strategies for Practitioners.” Gunawardena, et.al (1994). The American Journal of Distance Education, 8(2), 30-42.
